1. Nếu xét giáo dục theo nghĩa rộng nhất của từ ngữ này, thì phải khẳng định rằng, nền giáo dục Việt Nam bắt đầu từ thời các vua Hùng. Đó là thời đại văn minh đạt đến trình độ tư duy – thẩm mỹ khá cao, thể hiện tập trung ở trống đồng Đông Sơn, biểu tượng sáng tạo của nhân dân Văn Lang Âu Lạc. Thời đầu Công nguyên, theo điều tra hộ khẩu của nhà Hán, quận Giao Chỉ đã có tới 746.237 khẩu, Cửu Chân 166.613 khẩu, đã xuất hiện những xóm làng định cư (kẻ, chạ, chiềng…), đã phân hóa giai cấp và ra đời Nhà nước phôi thai. Không có một nền giáo dục bản địa hiện hữu trong hàng triệu con người ấy, trong các xóm làng, trong Nhà nước ấy, làm sao giải thích được nền văn minh kia, làm sao giải thích được sức mạnh nào đã khiến Lạc Việt là bộ tộc duy nhất không bị Trung Hoa đồng hóa trong Bách Việt.
2. Còn nếu nói đến nền giáo dục Việt Nam cổ gắn với chữ Hán và Nho giáo thì nền giáo dục ấy có lịch sử hơn 2000 năm tuổi, bắt đầu từ thời Triệu Đà, thế kỷ thứ 3 trước Công nguyên.
Sau khi bị đế quốc Hán chinh phục, nền văn minh bản địa Hùng Vương – Sông Hồng bị đứt gãy, bị hòa tan vào nền văn minh Việt – Hán. Lúc đó Giao Châu là nơi tiếp nhận di dân từ phương Bắc xuống, trong đó có rất nhiều sĩ phu có tên tuổi. Họ đã sống lâu dài ở Việt Nam, một số đã Việt hóa. Theo chân họ, chữ Hán và văn hóa Hán vào Giao Châu. Đó là bước khởi đầu của giáo dục chữ Hán, nền giáo dục kéo dài hơn 2000 năm trên đất nước ta.
Đầu công nguyên, Tích Quang và Nhâm Diên được ghi là những người đầu tiên mở trường “dạy lễ nghĩa (Nho giáo) ở Giao Chỉ, Cửu Chân. Trương Trọng (thế kỷ 1), Lý Tiến (thế kỷ 2) là những người Giao Chỉ đầu tiên có học được cử làm Thái thú, Thứ sử. Các học hiệu mở ra cho con em quan lại, sĩ phu Hán, con em hào trưởng người Việt ở Luy Lâu, Long Biên, Tư Phố, Cư Phong… Thời Sĩ Nhiếp (Thái thú Giao Châu cuối thời Hán) sự học ở Giao Châu thịnh đạt, bao gồm tri thức nhiều nguồn: Nho, Lão, Phật, Huyền học. Ngu Phiên (thời Tôn Quyền 222-252) ở Giao Châu dạy vài trăm học trò và chú giải Lão Tử, Luận ngữ. Từ đầu Công nguyên đến hết thời Bắc thuộc là thời kỳ Hán hóa và chống Hán hóa. Một mặt ta tiếp nhận Hán học, Nho giáo, Phật giáo và các ảnh hưởng văn hóa khác, mặt khác ta bảo vệ được cốt lõi trong văn hóa dân tộc: tiếng Việt, phong tục, tập quán… để rồi đến khi giành được độc lập thì tiếp tục phát triển giáo dục, văn hóa. Những cái mốc lớn là 1070, năm Lý Thánh Tông lập văn miếu thờ Khổng Tử và các môn đồ, 1075 kỳ thí Nho học đầu tiên được tổ chức ở nước ta, 1076 lập Quốc Tử Giám – một loại hình Đại học – để đào tạo nhân tài.
Như vậy, nếu chỉ xét nền giáo dục từ khi ta chính thức giành được độc lập, thì nền giáo dục ấy cũng có gần 1000 năm tuổi, một thời gian phát triển giáo dục không thua kém một số quốc gia tiên tiến thời hiện đại. Ở châu u, các trường Đại học đầu tiên được thiết lập vào thế kỷ XII, XIII như Đại học Paris và Montpellier tại Pháp, Đại học Oxford (1167) và Cambridge (1209) tại Anh, các Đại học Salerno, Bologna (1157) và Reggio (1188) tại Ý. Ở Nhật, trước thời Minh Trị Thiên Hoàng, vào đầu thế kỷ 18, các đại học mới xuất hiện (Đại học Shoheiko, trung tâm giáo dục Khổng giáo ở Tokyo: Đại học Mito và Satsuma, nơi dạy lịch sử và văn học, nơi phối hợp các tư tưởng Phật giáo và Thần đạo Nhật Bản. (… Theo Dương Thiệu Tống… Về đề tài “Giáo dục Việt Nam cổ và việc thừa kế tinh hoa của nó”. Thông tin khoa học ĐHSP TP. HCM số 18 (1997), tr. 41-42…)
Như vậy, điều ghi nhận đầu tiên là Việt Nam đã có một nền giáo dục rất lâu đời trong đó giáo dục Đại học được coi trọng từ rất sớm. Nhưng cũng cần phải ghi nhận một điều là, trong 1000 năm từ sau Bắc thuộc, thì 88% thời gian giáo dục của Việt Nam chịu ảnh hưởng Nho giáo, 7% thời gian nền giáo dục văn tự ấy hoàn toàn bị xóa bỏ và được thay thế bằng nền giáo dục Pháp, và chỉ có 5% thời gian dành cho việc xây dựng một nền giáo dục Việt Nam hiện đại. Nhưng khốn nỗi, nền giáo dục được gọi là hiện đại ấy, lại hầu như bị cắt khỏi truyền thống, và không thừa kế được bao nhiêu tỉnh hoa của một nền giáo dục đã có gần 1000 năm tuổi ấy. Cả một di sản văn hóa lớn lao như một tảng băng bị cắt lìa ra khỏi núi băng và trôi dạt mà vô phương phản hồi! Dân dần nó bị xóa mờ trong ký ức của lớp người hiện đại; nó trở thành đáng thương qua hình ảnh của những ông đồ trong thơ Vũ Đình Liên ngồi bán chữ câu đối Tết mỗi độ xuân về: – “Nhưng mỗi năm mỗi vắng – người thuê viết nay đâu – Giấy đỏ buồn không thắm – Mực đọng trong nghiên sầu”.
Như vậy, tuy là đã khá muộn rồi, cần đặt vấn đề kế thừa tinh hoa của nền giáo dục Việt Nam cổ, thừa kế những phần tốt đẹp nhất, thuần khiết nhất, vĩnh cửu qua thời gian của nền giáo dục đã sản sinh ra con người Việt Nam, văn hóa Việt Nam hàng ngàn năm.
Và trước tiên cần tìm ra những tinh hoa ấy là gì.
2.1. Mục tiêu đào tạo của nền giáo dục Nho giáo là những “sĩ quân tử” theo mô hình Nho giáo. Mô hình đó gồm bốn chữ: tu, tề, trị, bình và cái cốt lõi là Tứ thư, Ngũ kinh. Một thế giới quan mà đặc trưng là: sùng bái quá khứ, tin vào vận mệnh, con người “nghĩa vụ”, con người trung quân, chính danh, con người “luân thường”. Những vấn đề như đức trị, nhân chính, thân dân là thể hiện đạo nhân và chữ nhân là một phạm trù trung tâm của Nho giáo. Phạm trù này có tính lịch sử cụ thể của nó, tuy Nho giáo muốn vĩnh cửu hóa nó, bên cạnh luân thường.
Giáo dục Việt Nam cổ chủ yếu là giáo dục Nho giáo. Và Nho giáo vào Việt Nam cũng như vào Nhật Bản, Triều Tiên đã chịu sự chế ước của hoàn cảnh lịch sử các quốc gia này, nó đã “khúc xạ” và được “tiếp biến” theo tinh thần Việt Nam ở mỗi thế kỷ.
2.2. Nhưng không phải bao giờ và ở đâu giáo dục Việt Nam cổ cũng là giáo dục Nho giáo. Giáo dục Phật giáo, tồn tại trong nhiều thế kỷ, chủ yếu dưới các triều Lý – Trần (thế kỷ 11 – thế kỷ 14), cũng là “quốc học” và nó góp phần quan trọng vào việc hình thành nên bản sắc văn hóa Việt Nam. Nó là đối trọng của giáo dục và văn hóa Nho giáo đồng thời bổ sung cho Nho giáo. Có một nền giáo dục Phật giáo Việt Nam mà bản chất là chủ nghĩa nhân đạo, một triết lý sống, một tư tưởng giáo dục phù hợp với tư tưởng tự do, cởi mở, khoan dung, đoàn kết. Nó là một triết học muốn nhận thức thế giới và nhận thức chính bản thân mình. Về mặt phương pháp luận giáo dục, nó chủ trương tự mình khẩn thiết đi tìm chân lý và để tìm đến chân lý đích thực cần nhất thiết quét sạch tất cả các cản ngại trên con đường đi tìm, bằng các thao tác của tư duy như “bất nhị pháp môn”, “đốn ngộ”.
Dưới thời Bắc thuộc, Nho giáo là một thứ học quan phương, trong khi Phật giáo đi sâu vào các làng xã. Bước chân của các tăng lữ Phật giáo đã đặt lên khắp nơi để truyền bá kiến thức, mở chùa chiền, đào tạo tu sĩ và “huấn luyện dân chúng về các vấn đề thế tục” (theo Gunnar Mysdal, một nhà nghiên cứu giáo dục Á châu của Thụy Điển). Chính Phật giáo là căn bản cho tư tưởng tự do, cởi mở, rộng rãi, thoáng đạt trong tư duy, trong học phong đời Trần mà Lê Quý Đôn đánh giá rất cao (x. Kiến văn tiểu lục).
2.3. Nền giáo dục Việt Nam cổ mang tính chất dân chủ nhất định, nó không phải là độc quyền của giai cấp phong kiến thống trị; đành rằng nó chủ yếu được dùng để xác lập quyền lực tập trung của Nhà nước phong kiến. Nhưng nền giáo dục ấy cũng là của dân, của làng xã, của từng gia đình và phù hợp với nguyện vọng của từng cá nhân. Vì thế người dân Việt Nam khi xưa “đói nghèo trong rơm rạ cũng cố góp tiền mời thầy, lập trường, lập “học điền” để kiếm dăm ba chữ cho con, để con cũng được “mở mày mở mặt” và được “làm người, nên người: “Nên thợ nên thầy vì có học” (Nguyễn Trãi). Và do đó, tầng lớp nho sĩ Việt Nam trong đó có rất nhiều nhà khoa bảng nổi danh xuất thân từ hàn sĩ mà làm nên danh phận. Họ là “tầng lớp dân chủ nhất” trong xã hội phong kiến Việt Nam như Ni-ku-lin nhận định (x. Văn học Việt Nam, Mạc Tư Khoa, 1971).
3. Quan niệm “học để làm người” là tính chất nổi bật của giáo dục Việt Nam cổ. Giáo dục thời xưa là một thứ giáo dục nhân văn. Trong việc “tái sản xuất ra con người, trong việc xây dựng văn hóa, giáo dục là cái có tính hệ thống, tính tổ chức, tính chủ động và sáng tạo nhất. Giáo dục Việt Nam cổ đã xác lập vững vàng quan niệm giáo dục này.
Điều này có thể có nguồn gốc từ chữ nhân, từ việc đào tạo con người “quân tử” của Nho giáo, nhưng chủ yếu là xuất phát từ hiện thực, từ lịch sử của dân tộc. Hiện thân của đạo làm người đó có thể tìm thấy trong vô vàn những con người xuất thân Nho giáo nhưng lại là những con người Việt Nam tự trong chất người như Nguyễn Trãi, Nguyễn Đình Chiểu, Phan Bội Châu…
Và như vậy, “giáo dục nhân văn” mà cốt lõi là các môn học về từ chương, văn chương, lịch sử, triết học không phải bao giờ cũng là thứ “nhân văn kinh viện” (scholastic humanism) “kinh sử tử tập” mà là một chủ nghĩa nhân văn hiện thực (realistic humanism).
3.1. Do quan niệm “học để làm người”, do quan niệm giáo dục nhân văn như vậy, nổi bật vai trò “kẻ sĩ” trong xã hội Việt Nam. Những tấm gương “kẻ sĩ” trong lịch sử lại làm nổi bật vai trò của giáo dục. Và cũng chính vì vậy mà các triều đại đều chăm lo giáo dục, có chính sách “cầu hiền”, có chính sách đãi ngộ và tôn vinh kẻ sĩ. Quan niệm kẻ sĩ, người hiển là “nguyên khí của quốc gia”, các triều đại khẩn thiết tìm người có “thực tài” ra giúp nước. Thi đỗ chỉ là bước khởi đầu cho việc lãnh lấy trách nhiệm xã hội và khi ấy cái “thực tài” mới được thử thách, kiểm nghiệm trong việc làm, trong xử thế, trong sự “trông vào” của quần chúng – “Nếu không thì ngoài là ngọc trong là đá, danh với thực không xứng nhau, Thai là chủ của danh. Có danh lại thực thì danh vì thế được tự trọng. Có danh mà không có thực thì danh vì thế bị coi Khình” (Văn bia tiến sĩ 151, thời Mạc x, Văn bia thời Mạc .x.NXB KHXH, IL/ 1996, tr48)
3.2. Giáo dục thời xưa là cái gốc của văn hóa văn minh và dân trí của dân tộc, Giáo dục thời xưa đã hun đúc nên các nhà văn hóa lớn: Trần Thái Tông, Nguyễn Trãi, Nguyễn Du, Lê Quý Đôn, Ngô Thì Nhậm, Phan Bội Châu, Phan Châu Trinh và cả Hồ Chí Minh cũng có thể và cần được xem như là đã xuất phát từ giáo dục Nho giáo,
3.3. Giáo dục thời xưa là một nền giáo dục được pháp chế hóa chặt chẽ và luật giáo dục được thi hành nghiêm ngặt từ Trung ương đến địa phương. Việt Nam là một nước có nền pháp chế sớm sủa, chặt chẽ và tiến bộ không thua nhiều quốc gia tiên tiến cùng một thời kỳ. Không chỉ là luật Hồng Đức mà còn được bổ sung băng hương ước, gia quy, gia huấn. Tuy chưa có luật riêng về giáo dục, nhưng hầu như tất cả những gì liên quan đến giáo dục, từ mục đích, phương hướng, quyền lợi và nghĩa vụ của người làm giáo dục và người đi học, các tổ chức học hành thi cử, các biện pháp giáo dục… tất cả đều được triều đình quy định trong các bộ luật, các chỉ dụ và được các hương ước các tập tục… làm sáng tỏ thêm (x. chẳng hạn, Hương ước làng Tuy Lai, Chương Mỹ, Hà Đông quy định về việc biểu cỗ tế đối với các người thi đỗ. Hương ước cổ Hà Tây – Hà Tây, 1993, tr.117). Ngoài ra các vua chúa cũng thường ban những chỉ dụ, giáo huấn; chẳng hạn 24 điều giáo huấn của Lê Thánh Tông, đặc biệt từ điều 11 đến điều 12 nhấn mạnh về đạo đức của người trí thức và định rõ quyền lợi, trách nhiệm của họ trong cuộc sống đình, làng xã, xã hội.
3.4. Giáo dục thời xưa là một tổng thể bao gồm giáo dục gia đình, giáo dục làng xóm, đãi ngộ khích lệ của triều đình. Tất cả nhằm tạo nên một con người “có chí khí tự lập, hào hiệp cao siêu, vững vàng vượt ra ngoài thói thường, làm rạng rõ trong sử sách, trên không hổ với trời, dưới không thẹn với đất” (Lê Quý Đôn, Kiến văn tiểu lục, H. 1962, tr.303).
4. Vấn đề kế thừa tinh hoa
Nêu một số tinh hoa những cái “thể”, cái “bất biến” của giáo dục cổ Việt Nam; chắc chắn là chưa nói hết; chúng ta đặt vấn đề kế thừa. Chính cái “thể”, cái “bất biến” này thể hiện bản sắc văn hóa dân tộc và được thể hiện thành những cái “dụng”, cái “vạn biến” qua các thời đại.
4.1. Ngày nay vấn đề kế thừa truyền thống ở ta cũng được nói đến nhiều, nhưng chúng ta ít chú ý đến việc kế thừa những cái như truyền thống giáo dục, học hành, thi cử. Truyền thống Nho giáo đã hòa tan vào truyền thống văn hóa dân tộc… Trong khi đó thì ở các nước châu Á khác như Nhật Bản, vấn đề này là một sự liên tục hiển nhiên và điều đó có góp phần vào sự phát triển kinh tế Nhật Bản, Đài Loan, Singapore… là những lệ chứng khác.
Nhưng cần phải xét đến sự khác biệt của hoàn cảnh lịch sử, hệ thống tư tưởng, hệ thống kinh tế, hệ thống giáo dục đã có sẵn và được hiện đại hóa từ trước thời Minh Trị Thiên Hoàng để nói như cụ Huỳnh Thúc Kháng: “Người mình thiếu cái não cùng năng lực sáng tạo (đồng học văn hóa Tàu mà mình thua Nhật Bản là vì thế)”. Vào thời nhà Lý ở nước ta, trước thế kỷ XII, thì giáo dục của ta và của Nhật không có khác biệt lớn. Giáo dục Nhật thời đó đặt trên cơ sở tam giáo: Thần đạo (Shintoism), Phật giáo và Nho giáo: “Thần đạo là gốc rễ, đạo Phật là thân cây, Khổng giáo là hoa”. Ở thời Lý thì tam giáo: tư tưởng Lạc Việt (“Thần Đồng Cổ”) là gốc rễ, Phật giáo là thân cây và Nho giáo là hoa. Nhưng từ thế kỷ XV đến thế kỷ XIX thì ở ta “Nho giáo chiếm độc quyền” và Nho đó là Tống Nho. Trong khi đó thì từ thế kỷ XII đến thế kỷ XVI, ở Nhật đã có một sự chuyển biến tư tưởng và hình thành “Võ sĩ đạo” (Bushido). Võ sĩ đạo kế thừa cả Thần đạo, Khổng giáo và Phật giáo (trung thành lãnh chúa, tôn kính tổ tiên; kỷ luật và đạo đức; “vô úy”…). Khi bắt đầu thời kỳ Phục hưng canh tân của Minh Trị Thiên Hoàng (1868), Nhật đã hình thành Tân Khổng giáo (Neo – Confucianism), phối hợp Nho giáo và tín ngưỡng Thần đạo. Như vậy, Thần đạo, Võ sĩ đạo luôn luôn là cái gốc rễ của các tư tưởng Nhật Bản.
Ở Việt Nam thì sự phối hợp “tam giáo” với tư tưởng Lạc Việt bản địa còn chưa được đặt thành dứt khoát, rõ rệt trong giáo dục. Đến cuối thế kỷ XIX, khi những nhà Nho Việt Nam đứng trước sức mạnh của phương Tây, họ đã nhìn nó bằng các phạm trù cũ kỹ của chính mình và thấy nó “trái thường”. Nói như K.Marx “những nhà nho lúc này đại diện cho một thế giới già cỗi tuần theo những động cơ đạo đức, còn đại diện của xã hội hiện đại (tư bản đế quốc) thì đấu tranh để giành đặc quyền mua với giá rẻ nhất và bán với giá hời nhất” (K.Marx. Lịch sử buôn nha phiến. K.Marx và E. Engels. Trước tác. Tiếng Nga, T.12, tr.567).
Chính vì lẽ đó, mà Hán học – Nho giáo và toàn bộ hệ thống giáo dục của nó đã cáo chung – hoàn toàn không phải là lỗi ở chữ Hán “cái hàng rào hiểm chắn ngang đường văn minh” như có người nói (Vũ Bội Liêu, 1907, trích theo Vĩnh Sinh, Việt Nam và Nhật Bản trong thế giới Đông Á, Tp. HCM, 1993).
Ngày nay thì người ta lại có thể nghĩ ngược lại rằng: “Thành công của Nhật Bản chứng minh ngược lại rằng Hán tự có khả năng trở thành công cụ truyền bá tối ưu của việc hiện đại hóa mà vẫn cắm sâu cuộc hiện đại hóa này vào mảnh đất của bản sắc văn hóa dân tộc. Người Nhật đánh giá rằng cái làm đạt cho đến tốc độ cao như thế trong việc truyền bá các tư tưởng hiện đại và các cơ sở khoa học, chính là do họ đã có thể tùy nghi sử dụng Hán tự mà sự trong sáng ngữ nghĩa của nó là hoàn hảo để thực hiện công việc truyền bá này” (Léon Vandermersch, Các nước Hán hóa mới, Paris, 1986).
Việt Nam bỏ chữ Hán và dùng “quốc ngữ” La-tinh hóa là một tất yếu. Nhưng bỏ Hán tự hoàn toàn, cắt đứt “sợi dây dẫn” với truyền thống mấy ngàn năm của Việt Nam và phương Đông cổ thì có thể là một hời hợt, nông nổi. Chính người Pháp đã nói rằng: “Nếu những đứa trẻ An Nam, xuất thân từ các trường học của ta (Pháp) mà không biết đọc và biết với chữ Hán thông dụng thì chúng sẽ trở thành người ngoại quốc trên chính xứ sở của chúng” (G. Dumoutier. Giám đốc Nha Học Vụ Bắc Kỳ, 1886); Vandermersch nhận xét: “Vào thời thực dân Pháp, không một thuộc địa nào khác lại cung cấp cho chính quốc nhiều điển hình cá nhân hội nhập thành công trên mặt văn hóa đến thế, nhưng đó là những thành công của sự bật gốc khỏi môi trường dân tộc”. Lời của Nguyễn Khắc Viện (Bàn về đạo Nho, 1993) có thể là sự xác nhận cho nhận xét trên của Vandermersch: “Những thế hệ mới được đào tạo ở nhà trường phương Tây được học thế nào là dân chủ và khoa học nhưng dù cho họ có tài giỏi đến đâu, cũng không một ai có thể kêu gọi đất nước đứng dậy như những Nho sĩ cuối thể kỷ XIX. Nho sĩ không biết thế nào là một con người khoa học, còn chúng tôi thì không biết thế nào là một con người chính nghĩa. Và khi tình hình biến động, phần lớn chúng tôi – tất nhiên không phải là tất cả – trở thành những thứ bột dẻo để cho những thế lực đối lập nhau tha hồ nặn một cách dễ dàng”.
4.2. Vậy thì, cắt đứt với truyền thống giáo dục Hán học Nho giáo là một nông nổi và là một sai lầm. Sai lầm ấy đã phải trả giá. Có lẽ mỗi gia đình Việt Nam hiện nay đều đã ít nhiều thấm thía điều này. Và những tệ nạn xã hội từ tham nhũng, lãng phí, ăn chơi, mê tín, trẻ em hư hỏng, đĩ điếm, nghiện hút, nạo phá thai ở tuổi vị thành niên (đứng hàng thứ tư trên thế giới) là những cảnh báo nghiêm khắc và là sự “trả thừ” của việc để mất một trong những nền tảng xã hội sâu sắc, lâu dài, quan trọng: nền giáo dục cổ truyền Việt Nam.
4.3. Vậy thì, chúng ta phải làm gì? Có hàng loạt việc phải làm, làm một cách dày công, căn cơ, kiên nhẫn… Phải đổi nhận thức tư duy. Phải nhìn vấn đề toàn cầu hóa, hội nhập hóa, vấn đề dân tộc, vấn đề phương Đông rõ hơn; phải nhìn văn hóa là cái “soi đường cho quốc dân đỉ” như Hồ Chí Minh nói (1946); văn hóa là động lực đồng thời là mục tiêu của phát triển như người ta thường nói. Bảo thủ, trì trệ, tụt hậu là nguy cơ mà mất gốc, vọng ngoại, nông nổi cũng là nguy cơ. Ngay phương Tây cũng không khuyến khích ta làm thế.
Ở đây, tôi chỉ xin đề nghị các biện pháp có tính chất chiến thuật, nhưng quan trọng.
Một là, cho học chữ Hán trong nhà trường phổ thông với một số giờ nhất định (chừng 2 giờ/tuần), với một số chữ nhất định – chủ yếu là nghĩa chữ (dưới 2000 chữ khi tốt nghiệp Trung học) (trong khi vẫn coi tiếng Anh là ngoại ngữ số 1). Sinh viên Khoa học Xã hội và Nhân văn thì nhất thiết phải học chữ Hán, và luôn thể học cả tiếng Bắc Kinh để tham khảo và giao tiếp với thế giới Đông Á – Đông Nam Á mà trong thế kỷ XXI sẽ là siêu cường.
Hai là, thành lập một Viện, một Trung tâm Quốc gia trực thuộc Thủ tướng Chính phủ để tư vấn nghiên cứu và phối hợp nghiên cứu dự báo về các vấn đề giáo dục, văn hóa dân tộc, phương Đông và quốc tế trong các mối tương tác, phát triển… Có thể đặt tên nó là Viện Quốc học, lấy tên một Viện như thế đã được thiết lập dưới thời Trần (1253) (thực ra lúc đó Viện này là một Đại học hay sau Đại học).
Ba là, để duy trì, bảo vệ và chấn hưng văn hóa dân tộc cần có những biện pháp và chính sách cụ thể, tài chính thể thay vì những từ chương sáo mòn. Tăng cường Quốc học ở Bộ Giáo dục, Bộ Văn hóa và ở tất cả cơ quan truyền thông, báo chí, các Viện, học viện… đề ra một chiến lược cụ thể và những biện pháp, người lãnh đạo, người thực hiện, kinh phí, hình thành nên một đạo luật về vấn đề hết sức quan trọng này.
Trên đây là mấy ý kiến thô thiển của tôi về một vấn đề quá lớn và quá sức. Rất mong được quý vị chỉ giáo.
